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Echanges et mouvement Septembre 2004

La place de l’enseignement dans le capitalisme moderne

Extrait de la brochure “Pour une compréhension critique du mouvement du printemps 2003. De la grève des enseignants aux manifestations contre la réforme des retraites.

dimanche 16 avril 2006

Ce texte est paru en annexe de la brochure Pour une compréhension critique du mouvement du printemps 2003, de la grève des enseignants aux minifestations contre la réforme des retraites (Echanges et mouvement — echanges.mouvement@laposte.net —, septembre 2004).

« Nous savons désormais que l’accumulation de capital humain contribue au même titre que l’accumulation du capital physique à la croissance économique de long terme »
(« L’économie de l’éducation : méthodologies, constats et leçons », Problèmes économiques n° 2850, 8 avril 2004).

« Le système éducatif, c’est avant tout une organisation de la main-d’œuvre. »

Claude Thélot,

ex-président du Haut Conseil d’évaluation de l’école, Le Monde du 28 mai 2003.

Un tract de l’Ecole émancipée diffusé en mai 2003 se donne pour titre « L’Ecole n’est pas une entreprise » ; ce titre exprime bien toutes les ambiguïtés de la fonction « enseignement » dans le système capitaliste et un refus de voir les réalités de cette fonction dans le monde d’aujourd’hui. A une telle protestation répond ce qu’on a pu entendre récemment dans une interview de l’ex directeur du contre espionnage français affublé actuellement d’un poste ministériel parler dans son jargon « d’intelligence économique » et de « marché de la connaissance ». Ces propos qui marquent bien que la « connaissance » est devenue une marchandise à part entière fournie par l’enseignement, une « industrie de production » de ladite marchandise. La conférence de l’Union européenne à Lisbonne en mars 2000, déjà mentionnée à propos de la « formation tout au long de la vie (voir p. 52) parlait de « faire de l’UE l’économie de la connaissance la plus compétitive à l’horizon 2010 » et d’« investissement en capital humain » avec une rentabilité identique à n’importe quel autre investissement.

Un rapport du conseiller d’Etat Pochard énonce « l’obligation pour la fonction publique de s’astreindre à une exigence renforcée d’efficacité » afin de s’adapter à la concurrence internationale et soulmigne qu’« un marché mondial de l’éducation est en train de se développer à un rythme rapide, portant à la fois sur l’accueil des étudiants étrangers, l’offre de produits en ligne, le télé-enseignement, la vente de programmes éducatifs ou de cours, la présentation de campus européens » (on pourrait même ajouter que l’on trouve sur Internet des entreprises qui offrent de « nègres « pour fournir des devoirs tout faits ou même jouer le rôle de « remplaçants « dans des examens ou concours)
Cette notion est de plus en plus formulée avec précision dans les cercles économiques et politiques : « Il apparaît de plus en plus évident que le niveau d’éducation atteint par les individus qui composent une économie constitue un élément majeur de son succès sur l’échiquier économique mondial et pèsent sur le niveau de vie de ses citoyens. D’une part, les nations développées cherchent désormais à s’imposer comme des “réservoirs” de main-d’œuvre hautement qualifiée exploitant ainsi leurs avantages concurrentiels face à la main-d’œuvre abondante, bon marché et généralement peu instruite des pays en voie de développement. D’autre part, nous savons que l’accumulation du capital humain contribuera au même titre que l’accumulation du capital physique à la croissance économique de long terme... L’éducation et la formation occupent une place prépondérante dans l’élaboration des politiques économiques (1). »

C’est une évidence que le capitalisme a toujours eu et aura toujours, tant qu’il existera, besoin de l’exploitation de la force de travail, sous une forme ou sous une autre, ceci uniquement pour la production de marchandises, de la production de plus-value dont la réalisation sur le marché forme la rémunération du capital et son accumulation. L’enseignement destiné au formatage différencié et bien adapté aux besoins du capital en force de travail concourt, directement ou indirectement, à la création de nouvelles richesses. On doit donc le prendre en considération dans une analyse du système de production, même s’ils n’y occupe pas une place centrale. Dès lors, on doit le regarder comme un des facteurs nécessaires à ce procès de production et, partant, soumis aux mêmes impératifs que les facteurs directs de production, même si les formes de son activité en diffèrent sensiblement.

Il est donc nécessaire et important pour le capital de s’assurer, à un moment donné et en un lieu donné, selon ses besoins, de s’assurer de la qualité optimale de cette force de travail, donc de l’état et des niveaux de qualification de ceux qui la fournissent. C’est ce qu’il a toujours fait pour certaines fonctions bien précises par l’éducation physique, intellectuelle et professionnelle d’une minorité. Cette approche lui garantit, à des stades divers, la pérennité du système grâce à la reproduction de la force de travail assumant les fonctions hiérarchiques, techniques et/ou managériales. Mais, par contre, il pouvait compter sur l’énorme réservoir de main-d’œuvre pour tout un ensemble de travaux ne requérant que la force physique et une expérience acquise dès le jeune âge. Le capital ne s’est jamais beaucoup de la qualité, même physique, de la main-d’œuvre qu’il exploitait. C’est encore le cas aujourd’hui, non seulement dans les pays dits sous-développés, où les industries à fort taux de capital variable sont « délocalisées ». Mais c’est aussi le cas dans les pays anciennement industrialisés, pour une fraction variable de ceux qui doivent offrir ce type de marchandise-force de travail.

On a vu apparaître dans la première moitié du xixe siècle, dans les pays industrialisés, des mesures légales limitant les conditions d’exploitation et tendant à protéger l’intégrité physique des porteurs de la force de travail. On peut d’ailleurs se demander si, aujourd’hui, en fonction de l’expansion du capital dans des pays surpeuplés et de l’évolution des techniques de production, c’est-à-dire des nécessités présentes du capital, ce souci de l’intégrité physique du travailleur ne passe pas au second plan (voir par exemple la débâcle de la santé dans l’ex-URSS, en Afrique, le peu de mesures protectrices en Chine ou en Inde et même les limites nouvelles de l’accès aux soins dans les pays industrialisés).

Vers la fin du xixe siècle et la première moitié du xxe, avec l’évolution des techniques de production, ce même mouvement lancé par le capital dans son propre intérêt, s’étendit non seulement aux qualités physiques de la force de travail mais aussi à ses qualités intellectuelles. C’est ainsi que les nécessités d’une éducation de base pour une force de travail œuvrant avec ces techniques conduisit, avec une couverture idéologique, à poser les termes d’une instruction de base - primaire et obligatoire. La plupart des nations l’introduisirent à la mesure de leur développement industriel. Ce même développement industriel et l’apparition de techniques de production entraînèrent une infinité de spécialisations et de différenciations dans l’approvisionnement nécessaire de la marchandise « force de travail ». Cela conduisit non seulement à un élargissement progressif des possibilités d’accéder à tous les niveaux du système enseignant, mais aussi à une diversification dans des spécialisations tant professionnelles que hiérarchisées.

La conséquence globale en a été le développement considérable d’un secteur totalement consacré à la formation de la force de travail. Par sa dimension et son importance pour le système, ilest devenu une activité à part entière, en quelque sorte autonomisée. L’essor des techniques de communication, notamment dans l’informatique, a encore accru cette tendance.

Différents économistes n’hésitent pas à considérer cette « production » comme une industrie similaire aux autres industries - elle devrait être assurée dans des conditions identiques à celle de toute matière première entrant dans le procès de production. Le tout étiqueté sous différentes appellations ambiguës telles que « production du savoir » ou « production de la connaissance » - toutes désignant ce « formatage », conditionnement pour l’exploitation du travail.

Il devenait normal dans le système capitaliste que les capitaux se déplacent vers ce nouveau champ de production : le formatage de la force de travail. Ce terme devait être pris au sens le plus large, englobant non seulement ce qui peut être directement nécessaire au capitalisme dans la formation de la main-d’œuvre, mais aussi ce qui pouvait assurer dans le « loisir » la récupération physique et nerveuse de la force de travail. Ce dernier point mériterait d’être étudié pour montrer l’essor exponentiel des médias de toutes sortes, le « loisir » débordant largement cette notion de récupération de sa force de travail pour devenir un substitut de l’enseignement, tant dans la sphère traditionnelle de l’appareil d’éducation que dans la formation permanente (per exemple dans l’auto-éducation de la technique informatique par l’utilisation personnelle de l’ordinateur, y compris dans son rôle festif). Le développement spectaculaire de cette « industrie de l’enseignement » a un double effet sur le secteur jusqu’alors restreint de « l’éducation nationale » dans la mise en œuvre de la matière première - le prolétaire. D’une part l’éducation nationale a perdu en quelque sorte sa prééminence , n’étant plus qu’un élément parmi d’autres, d’autre part elle se voit imposer les règles de production, de concurrence et de productivité auxquelles elle n’était soumise qu’indirectement, restant relativement protégée.

Nous verrons plus loin comment actuellement les nouvelles techniques de communication, à l’instar de ce qui se passe dans d’autres industries, menacent encore plus directement la place même de l’enseignant dans « l’industrie du formatage de la force de travail ».La pression en ce sens peut être encore accrue par une déqualification générale dans le procès de production, ce qui fait que le capital a beaucoup moins besoin d’une force de travail nécessitant un certain niveau de connaissance ou, simplement, du formatage requis autrefois pour un travail régulier. Le travailleur « jetable » effectuant une tâche élémentaire ponctuelle pour un temps très court n’a plus guère besoin d’un tel formatage, puisqu’il peut être éliminé et remplacé sur le champ.

On peut voir, sur une période historique d’un siècle, pour prendre l’exemple de la France, une évolution dans le formatage du prolétaire de base :

- jusqu’à la seconde guerre mondiale, le prolétaire était exploité majoritairement dans l’agriculture ou dans des secteurs industriels ne nécessitant qu’une instruction primaire, voire pas d’instruction du tout ;
- l’automation et le développement du secteur des services ont alors introduit la nécessité - toute relative - d’élever le niveau de l’éducation, d’où la prolongation de la scolarité et l’ouverture de l’enseignement supérieur ;
- mais l’extension des processus automatiques dans tous les domaines et le transfert de pôles industriels dans des pays en voie de développement ont modifié de nouveau les « besoins » du capital, vers un ralentissement et une transformation dans tout le secteur de l’éducation.

Les conséquences de cette situation sont plus ou moins latentes depuis longtemps. Mais c’est seulement ces dernières années qu’elles sont apparues dans toute leur dimension. Pendant longtemps, les enseignants n’étaient pas considérés et ne se considéraient pas comme des prolétaires, bien qu’ils dussent dans leur grande majorité vendre leur force de travail, le plus souvent à l’Etat. Non seulement leur travail était vu comme un travail qualifié, mais à partir de l’établissement de l’instruction « laïque et obligatoire » ils avaient bénéficié de l’aura que conférait l’idéologie « républicaine ». Ils étaient ceux qui, dans un monde « illettré et obscurantiste », étaient porteurs des « valeurs » que la bourgeoisie véhiculait pour consolider sa domination sur un prolétariat « primairement instruit et citoyen ». L’instituteur concurrençait le curé et avait ainsi droit à une considération dont il reste parfois quelques lambeaux. La hiérarchie des enseignements correspondant aux hiérarchies sociales présentes et futures faisait que les enseignants bénéficiaient d’un statut privilégié par rapport à l’ensemble des autres travailleurs.

Les privilèges étant d’autant plus importants, et acceptés comme tels, que l’on grimpait dans la hiérarchie des diplômés, notamment quant aux salaires et au temps de travail.
De plus, il était assez souvent demandé aux enseignants d’avoir une certaine autonomie, dans le cadre fixant le contenu et les conditions de l’enseignement. Cette autonomie n’était guère différente finalement de celle dévolue au travailleur lambda dans l’exécution de son travail. L’enseignant pouvait s’illusionner quant au contrôle effectif sur les élèves, dont il devait assurer la formation (dans les mécanismes intellectuels, dans le niveau de connaissances et les disciplines personnelles et sociales) afin qu’ils qu’ils soient avant tout utilisables à un niveau ou à un autre de l’appareil productif.

Pour des raisons budgétaires liées aux périodes de crise du capital, les enseignants de l’éducation nationale devaient subir les conséquences personnelles et/ou pédagogiques des restrictions de crédit. Ils ne voyaient pas en général ces restrictions (elles n’étaient pas présentées comme telles) comme l’irruption de critères propres à une activité industrielle quelconque, c’est-à-dire gouvernée par les impératifs du profit capitaliste.
Si, dans le mouvement de lutte, ces questions de salaires n’ont pas été évoquées, elles ont pu avoir une incidence sur la combativité montrée par le secteur de l’éducation. L’amenuisement des salaires pouvait être vu non seulement comme une dégradation des conditions de vie, mais aussi comme la non-reconnaissance et la dévaluation d’une fonction considérée par les intéressés comme essentielle. Les critiques de ces mesures n’y considéraient le plus souvent que des décisions politiques recoupant les vieux critères centenaires éculés de la lutte contre l’obscurantisme. L’évolution progressive des conditions d’exploitation de la force de travail dans cette « industrie » de l’éducation a imposé peu à peu cette notion de production industrielle soumise aux impératifs capitalistes, dont un des facteurs de production de cette « marchandise enseignement », les enseignants ne faisaient que mettre en œuvre sur le marché une autre marchandise, leur force de travail.

Ce qui les conduit à recourir, pour la défense de leurs « acquis » mis directement en cause par les lois économiques, aux mêmes comportements individuels et aux mêmes actions collectives que l’ensemble des autres prolétaires. Cela ne se fait pas sans déchirements ni sans divisions.Certains des intéressés ou certains parents nourrissent des illusions sur la « mission » des enseignants, dans une situation complexe où subsistent des lambeaux des « valeurs » liées à ce système éducatif ; cependant la réalité sociale contredit et détruit constamment ce que leurs « nobles efforts » peut valoriser pour eux-mêmes et pour les autres. C’est un point d’autant plus sensible que, comme nous venons de le souligner, par différents canaux, les besoins présents du capital font que les régulateurs de l’Etat ne se soucient même plus de ce qu’ils avaient pu imposer auparavant comme perspective enseignante.

Dans les limites de l’obligation scolaire, l’école et le collège peuvent avoir tendance à n’être plus que de simples garderies assumant à peine le conditionnement nécessaire à l’exploitation du travail. Pour une bonne part, l’enseignement supérieur, particulièrement inefficace du simple point de vue du rendement de la machine à fabriquer des diplômés, sert à maintenir les jeunes hors de la masse de main-d’œuvre encombrant un marché du travail pléthorique.(voir par exemple le fait qu’un jeune ne puisse toucher le RMI avant 25 ans).

Un enseignant constate, dans le document déjà cité diffusé par Oiseau-tempête, que « le mouvement actuel ne semble pas avoir exprimé l’ensemble du questionnement sur ce que représente le système d’éducation dans une société capitaliste. Les enseignants sont pris dans une contradiction. » Pour beaucoup d’entre eux, « la misère sociale leur saute à la gueule quotidiennement », mais face à cela beaucoup « ont encore l’illusion qu’ils peuvent apporter du “savoir” aux élèves. Or ce qu’on leur demande, c’est plus de jouer un rôle de “gardiennage” et de “formatage” ne transmettant aux enfants qu’un “kit de survie” (terme officiel). En lien avec cette illusion du “ savoir à transmettre” en décalage complet avec les pressions exercées par la société, la défense du service public d’éducation en tant qu’institution nationale sensée garantir une “égalité des chances” reste assez protégée par le milieu enseignant. »

De 1950 à 1990 (précisément la période de l’immédiat après-guerre où l’industrie de l’enseignement devait être développée), selon l’Unesco, les effectifs des travailleurs enseignants dans le monde sont passés de 8 millions à 47 millions (chiffre cité dans Forces of Labor, ouvrage d’universitaires américains, Beverly J. Silver, Cambridge Studies in Comparative Politics). Non seulement l’industrie de l’enseignement a vu une croissance rapide du nombre des « travailleurs » de ce secteur, mais cette croissance a, comme dans toutes les autres industries, entraîné une augmentation considérable des luttes, ce qui est en quelque sorte une des sources principales des troubles sociaux dans la seconde moitié du xxe siècle. Selon des données collectées aux Eats-Unis pour l’ensemble du monde, l’industrie de l’enseignement est un des secteurs ayant eu une tendance à un accroissement rapide des conflits, mais ils ont été beaucoup plus dispersés géographiquement que le furent les conflits majeurs dans les autres industries au cours des décennies précédentes.

Ce qui pousse à se demander, en fonction de l’évolution du caractère de leur fonction, si les enseignants sont des exploités à l’instar des travailleurs d’autres industries. Cette conflictualité n’est pas due simplement à leur nombre (bien que cela puisse jouer un rôle) mais à la transformation de leurs conditions de travail, d’une certaine façon à une dépossession de leur qualification et de ce qui pouvait leur rester d’initiative et de professionnalisme (on pourrait considérer ici une analogie avec, dans l’industrie, les réactions de professionnels dépossédés par l’introduction de processus automatiques)
La pression indirecte du capital a déjà pu se voir dans les concentrations scolaires (suppression des classes, regroupement scolaires, ramassage scolaire, campus universitaires...). Cependant, le secteur éducation, en général, ne peut être touché profondément par le phénomène qui sévit dans bien d’autres industries, les concentrations et délocalisations.. Là où les sociétés peuvent facilement menacer les travailleurs, en gros, d’utiliser la force de travail des réserves mondiales de prolétaires, la pression est maximale. Malgré quelques tentatives en ce sens, une telle solution n’est pas vraiment une menace pour les enseignants (bien que l’introduction d’assistants avec les stagiaires étrangers ou, plus récemment, les emplois jeunes, ait pu être vue comme une telle tentative). D’un côté, le lieu de « production de l’enseignement » doit être situé relativement près de la matière première (les élèves) ce qui rend impossible toute délocalisation (sauf peut-être dans l’enseignement supérieur où enseignants et élèves sont déplaçables et où des programmes, notamment européens, les incitent à se délocaliser). D’autre part, les barrières linguistiques et culturelles protègent dans une certaine mesure les enseignants de la concurrence des enseignants étrangers.

L’enseignement, malgré ces similitudes, n’est pourtant pas une branche de production comme les autres. On doit le replacer dans le double mouvement historique de déqualification et de l’élévation de la composition organique du capital qui, réduisant l’importance de la force de travail, implique la minoration des autres éléments qui concourent à sa reproduction : enseignants, famille, certaines activités libérales (médecins, curés, etc.).

Mais il est une autre menace contre ces corps constitués que forme la cohorte des travailleurs de l’industrie de l’enseignement. C’est, comme dans d’autres branches d’industrie, l’irruption des techniques modernes, en l’occurrence des moyens de communications qui sont particulièrement divers et virulents dans ce domaine de la formation du savoir. Elles ont déjà largement pénétré cette industrie sous forme de support au travail de ces enseignants. Elles s’affirment comme des concurrentes dans les possibilités énormes d’acquérir des connaissances à domicile sans enseignants et dans les échanges horizontaux à tous les niveaux de transmission du savoir.
Même si un développement imprévisible n’aboutit pas à chasser le travailleur de son champ d’activité traditionnel, il peut au moins, comme cela se passe déjà, le contraindre à modifier profondément ses routines de travail voire ses qualifications. Les obstacles mentionnés ci-dessus quant à l’impact des techniques et du recours à une main-d’œuvre étrangère ou moins qualifiée pourraient alors être levés. Peut-être, derrière les conflits récents dans le milieu enseignant, la perception latente de cette évolution possible entraîne-t-elle une défense plus agressive contre « l’inexorable marche du progrès sous le capital » à la recherche de nouveaux marchés pour une production plus profitable - c’est-à-dire que l’on verrait une accélération du passage dans ce secteur du public vers le privé.

Une telle mesure de privatisation posséderait un double intérêt pour le capital :

- elle permettrait de diminuer les dépenses et la gestion de l’Etat (donc le prélèvement que l’Etat peut effectuer sur la plus-value dégagée par les entreprises) : c’est déjà fait pour certains secteurs marginaux (entretien, cantines, ramassage scolaire accessoire de la concentration dans le primaire et les collèges) mais aussi dans certains secteurs enseignants (formation professionnelle, formation permanente, reclassements). La décentralisation pourrait être un pas important dans cette direction ;
- de nouveaux marchés s’ouvriraient pour une exploitation capitaliste dans l’introduction de techniques modernes tant dans la fourniture et la gestion des matériels et des enseignants eux-mêmes que des programmes se substituant aux enseignants (ou réduisant leur rôle).

Dans un numéro spécial du Financial Times du 22 mars 2004 consacré à l’« Education Business », les propositions de nouveaux modèles commerciaux éducatifs sans enseignants, principalement par supports informatiques et Internet, sont passées en revue et sont relativisées quant à leur impact sur les structures présentes des systèmes mondiaux de l’éducation. Concernant le « e-learning », les universités « préfèrent encore un mélange d’enseignement face à face et de produits intégrés ». L’étude conclut que « l’éducation du xxie siècle promet d’être très différent ede tout ce qu’on a pu connaître auparavant. C’est un marché encombré et compétitif et les fournisseurs... qui n’offriront pas ce que le marché requiert disparaîtront... Beaucoup pensent que la révolution e-learning va transformer le paysage de l’éducation mais, contre ceux qui pensent ainsi, elle pourrait aujourd’hui tout simplement l’enrichir. »

Les caractères actuels des systèmes d’éducation restent déterminants dans ces luttes. D’une part, en comparaison avec les travailleurs d’autres industries, par exemple l’automobile ou les transports, le pouvoir de pression des enseignants paraît bien faible. Ils ne sont pas impliqués dans une division complexe du travail sur le lieu de production comme les ouvriers de l’automobile. Généralement, ils travaillent seuls dans des classes limitées. Si l’un d’eux arrête le travail (grève ou maladie), les autres enseignants dans la même école peuvent continuer à travailler et cela ne perturbe pas significativement la marche de l’établissement. En outre, il y a peu d’interdépendance entre les sites distincts des différents établissements du système scolaire. Une grève dans une école n’a guère d’impact sur les autres écoles. Et, contrairement à la plupart des industries où l’arrêt d’un seul des éléments de la chaîne de productionbloque en peu de temps toute cette chaîne, une grève même générale des enseignants du secondaire n’a que peu de conséquence sur le primaire ou le supérieur et réciproquement.

D’autre part, les enseignants sont situés à un certain point dans la division sociale du travail. Alors qu’une grève dans une section d’une branche d’industrie entraîne un stockage de matières premières tout le temps qu’elle dure, on ne peut stocker la matière première dans l’industrie de l’éducation. Les grèves des enseignants n’ont que peu de conséquences sur toute la chaîne de la reproduction immédiate de la force de travail, en-dehors de la perturbation des routines familiales rendant difficile aux parents l’accomplissement de leur propre travail. En outre, dans le cas exceptionnel de grèves longues ou répétées,des craintes ont été émises sur leur impact à long terme sur le produit final
- c’est-à-dire sur l’accomplissement éducationnel du produit (l’élève) comme prolétaire et comme citoyen.

De telles luttes présentent, encore actuellement, des caractéristiques communes. Même si les enseignants sont dispersés dans une multiplicité de lieux de travail, ils ont en général un employeur unique (Etat ou collectivités publiques), ce qui leur permet une certaine cohérence pour les tâches organisationnelles de coordination lors des conflits.

Quel est le pouvoir de marchandage des enseignants sur le marché du travail en France, en comparaison avec celui des prolétaires d’autres industries ? Ce pouvoir tient essentiellement au fait qu’ils sont, pour le moment, des fonctionnaires directement sujets de l’Etat, donc des politiques. Jusqu’à présent, l’industrie de l’éducation est restée relativement peu touchée par les évolutions technologiques. L’expansion de l’industrie de l’éducation conduit à une expansion corrélative des emplois d’enseignants.

D’une manière générale, l’introduction
des technologies nouvelles génératrices de chômage n’a guère affecté l’éducation, dont la fonction n’a guère changé depuis
un siècle. Le résultat en est qu’élever la productivité dans l’industrie de l’enseignement et pousser à la réduction des coûts de production prend inévitablement (outre les pressions sur les salaires) la forme d’une intensification du travail par de
l’allongement de la durée du travail (quotidienne ou hebdomadaire, mais aussi par l’allongement de la vie de travail à travers la réforme des retraites) ou par l’augmentation du nombre d’élèves par enseignant.

Ces « réformes » sont liées à des décisions politiques consécutives à la crise économique et aux problèmes de choix de financement lorsque les recettes de l’Etat diminuent.

Dans cette industrie de l’éducation, les grèves contre ces restrictions prennent le caractère non seulement d’une défense des acquis et contre la modification des conditions d’exploitation, mais également celui d’affrontement politique avec le pouvoir. Cela masque le véritable caractère économique et social du conflit. Ce paravent politique est encore renforcé par le fait que, dans la période actuelle, le conflit est en partie motivé par les craintes de privatisation dont les conséquences dans d’autres secteurs sont bien connues. L’aspect politique de telles décisions masque également la pression globale du capital dans des restructurations visant à une restauration du taux de profit global.

L’ensemble de ce qui vient d’être décrit pourrait donner lieu à un conflit de grande ampleur en cas d’attaques sur les conditions de travail dans cette industrie. Sans aucun doute, il s’agit d’une situation complexe dans laquelle perdure non seulement les vestiges des situation d’antan entraînant un hystérésis important.

En France, on doit souligner l’importance prise par les médiations syndicales à cause précisément du poids que pouvaient avoir les enseignants dans l’industrie de l’enseignement. Il est de notoriété publique que les syndicats reconnus y ont pris dans les décennies écoulées une place importante dans l’organisation même du travail, accomplissant des fonctions normalement dévolues au management ; ce n’est plus seulement une bureaucratisation des appareils bien installés dans leur représentativité, mais un pouvoir évident sur le travailleur de base, individuellement (passage obligatoire par le syndicat pour certaines opérations) et collectivement (discussion non seulement des conditions du travail mais aussi du contenu et des méthodes de l’enseignement). Mais ce n’est pas à cause de cette « présence syndicale » que le conflit du printemps 2003 ne se révélera pas plus fort, mais parce que l’ensemble des enseignants n’ont pas osé (le pouvaient-ils ?) déplacer au-delà des méthodes de lutte rituelles un rapport de forces qui au départ leur est défavorable (ce qui est d’ailleurs une des causes de l’importance de l’implantation syndicale).

Comme les syndicats sont ainsi étroitement associés à la gestion de l’industrie du savoir, il leur est difficile de s’opposer, sauf aménagements de détail, aux réformes du pouvoir politique, quelle que soit d’ailleurs la tendance de ce pouvoir. Pour cette même raison, et essentiellement pour ne pas perdre les positions ainsi acquises de longue date, ils en sont réduits, à l’exception de mouvements strictement limités et contrôlés, à s’opposer à tout mouvement de base localisé ou général qui échapperait peu ou prou à leur contrôle ; et à ne pas pouvoir tolérer l’existence de structures d’organisation pouvant surgir de tels mouvements. Il leur faut alors, avec l’appui des pouvoirs politiques, les détruire en les marginalisant ou en les infiltrant. On peut trouver là une des clés des atermoiements et des faiblesses du mouvement du premier semestre de 2003.

Pour hétérogènes qu’elles puissent paraître, les réformes envisagées par le gouvernement début 2003 procèdent pourtant du mouvement d’ensemble de l’économie capitaliste en vue de trouver des alternatives destinées à satisfaire la pression globale de la compétition et de la productivité. Le fait que la pression politique propulsant ces réformes prenne la forme de transferts ou de restrictions des dépenses de l’Etat consacrées à l’industrie du savoir, donc de décisions purement politiques, ne doivent pas masquer d’abord l’évidence que ces restrictions sont liées directement à l’amoindrissement des recettes de l’Etat en raison de la crise économique (les choix de dépenses dépendant des orientations imposées plus directement au profit du capital et restreignant d’autant la part allouée à l’industrie du savoir).

Plus généralement, l’orientation de ces restrictions et des réformes de structures prises en cette occasion pose le problème à un autre niveau, celui que nous avons évoqué à propos d’une restructuration générale de cette industrie pour la rendre éventuellement rentable et compétitive. Ce n’est d’ailleurs pas le seul secteur concerné par cette tendance, le sont aussi par exemple la santé ou ce qui reste de service public dans les transports ou l’énergie.

On doit considérer que cette « industrialisation de l’enseignement » n’est qu’un aspect d’un phénomène plus vaste qui touche toute l’industrialisation du tertiaire et la réduction de la condition relativement privilégiée des travailleurs de ces secteurs à la condition commune des travailleurs industriels traditionnels. Tant dans leurs conditions de travail (importance prise par la précarité et l’insécurité d’emploi, extension de la durée et du rythme de travail) que des salaires (salaires directs et indirects (avantages sociaux) et salaires différés (retraites).

Le large écho rencontré par le mouvement des enseignants, s’il ne s’est pas manifesté par autre chose que par la participation massive à des manifestations et une sympathie ouverte, traduit un certain désarroi de l’ensemble de ce qu’on peut appeler classes moyennes devant des attaques contre des situations qu’elles pensaient bien établies et à une « reconnaissance » du système capitaliste qui sombre sous des considérations purement financières et utilitaires.

***

La grande cohérence de cet ensemble et les perspectives qu’il impliquait autorisaient une révolte de l’ampleur et de la force de celle de ce printemps 2003. Mais les caractères spécifiques de cette « industrie de l’enseignement » expliquent en même temps ses incohérences, ses faiblesses et son aboutissement. Ce qui semble certain, c’est que, même si une partie du programme gouvernemental peut avoir marqué un coup d’arrêt, les tendances que nous avons analysées dans cette industrie vont persister et peut-être s’amplifier tant est forte la pression du capital dans ce secteur important de l’économie.

Nous avons déjà souligné que d’une certaine façon, « l’industrialisation de l’enseignement » fait partie de l’ensemble de la tendance du capital à unifier les conditions de travail des classes moyennes salariées pour les rapprocher de clles de l’ensemble des travailleurs œuvrant dans les services. Mais, comme le souligne une enseignante de collège de Grenoble : « Cette évidence a du mal à percer dans le monde enseignant qui, de par sa situation privilégiée tout au long du xxe siècle, semble avoir intégré TINA (There Is No Alternative) “à l’insu de son plein gré”. La “fin de l’histoire”, la “mort des idéologies” et le “citoyennisme” font le reste et peuvent expliquer le manque de combativité et de radicalité. Ce monde enseignant dans son ensemble ne pense pas en termes de lutte de classes et, si on creuse un peu, certains sont choqués si on leur fait comprendre qu’ils n’appartiennent pas à la “France d’en haut”, celle qui
décide... »

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Voir les autres chapitres de Pour une compréhension critique du mouvement du printemps 2003 :

La réforme des retraites. Chronologie des luttes de 2002 et 2003

Le mouvement des enseignants (1)

Le mouvement des enseignants (2 : chronologie)

L’extension de la grève des enseignants et son intégration dans la lutte pour la défense des retraites

Les organismes de lutte

Les enjeux : décentralisations, privatisations, retraites...

Le cadre économique et politique

De la grève des enseignants aux manifestations contre la réforme des retraites. Conclusion