« Nous savons dés­ormais que l’accu­mu­la­tion de capi­tal humain contri­bue au même titre que l’accu­mu­la­tion du capi­tal phy­si­que à la crois­sance éco­no­mique de long terme » (« L’éco­nomie de l’édu­cation : mét­ho­do­logies, cons­tats et leçons », Problèmes éco­no­miques n° 2850, 8 avril 2004).

« Le système édu­catif, c’est avant tout une orga­ni­sa­tion de la main-d’œuvre. »

Claude Thélot,

ex-pré­sident du Haut Conseil d’éval­uation de l’école, Le Monde du 28 mai 2003.

Un tract de l’Ecole émancipée dif­fusé en mai 2003 se donne pour titre « L’Ecole n’est pas une entre­prise » ; ce titre exprime bien toutes les ambi­guïtés de la fonc­tion « ensei­gne­ment » dans le système capi­ta­liste et un refus de voir les réalités de cette fonc­tion dans le monde d’aujourd’hui. A une telle pro­tes­ta­tion répond ce qu’on a pu enten­dre réc­emment dans une inter­view de l’ex direc­teur du contre espion­nage français affu­blé actuel­le­ment d’un poste ministériel parler dans son jargon « d’intel­li­gence éco­no­mique » et de « marché de la connais­sance ». Ces propos qui mar­quent bien que la « connais­sance » est deve­nue une mar­chan­dise à part entière four­nie par l’ensei­gne­ment, une « indus­trie de pro­duc­tion » de ladite mar­chan­dise. La confér­ence de l’Union europé­enne à Lisbonne en mars 2000, déjà men­tionnée à propos de la « for­ma­tion tout au long de la vie (voir p. 52) par­lait de « faire de l’UE l’éco­nomie de la connais­sance la plus compé­ti­tive à l’hori­zon 2010 » et d’« inves­tis­se­ment en capi­tal humain » avec une ren­ta­bi­lité iden­ti­que à n’importe quel autre inves­tis­se­ment.

Un rap­port du conseiller d’Etat Pochard énonce « l’obli­ga­tion pour la fonc­tion publi­que de s’astrein­dre à une exi­gence ren­forcée d’effi­ca­cité » afin de s’adap­ter à la concur­rence inter­na­tio­nale et soul­mi­gne qu’« un marché mon­dial de l’édu­cation est en train de se dével­opper à un rythme rapide, por­tant à la fois sur l’accueil des étudiants étr­angers, l’offre de pro­duits en ligne, le télé-ensei­gne­ment, la vente de pro­gram­mes édu­cat­ifs ou de cours, la prés­en­tation de campus européens » (on pour­rait même ajou­ter que l’on trouve sur Internet des entre­pri­ses qui offrent de « nègres « pour four­nir des devoirs tout faits ou même jouer le rôle de « rem­plaçants « dans des exa­mens ou concours) Cette notion est de plus en plus for­mulée avec pré­cision dans les cer­cles éco­no­miques et poli­ti­ques : « Il appa­raît de plus en plus évident que le niveau d’édu­cation atteint par les indi­vi­dus qui com­po­sent une éco­nomie cons­ti­tue un élément majeur de son succès sur l’échiquier éco­no­mique mon­dial et pèsent sur le niveau de vie de ses citoyens. D’une part, les nations développées cher­chent dés­ormais à s’impo­ser comme des “rés­ervoirs” de main-d’œuvre hau­te­ment qua­li­fiée exploi­tant ainsi leurs avan­ta­ges concur­ren­tiels face à la main-d’œuvre abon­dante, bon marché et géné­ra­lement peu ins­truite des pays en voie de dével­op­pement. D’autre part, nous savons que l’accu­mu­la­tion du capi­tal humain contri­buera au même titre que l’accu­mu­la­tion du capi­tal phy­si­que à la crois­sance éco­no­mique de long terme... L’édu­cation et la for­ma­tion occu­pent une place prépond­érante dans l’éla­bo­ration des poli­ti­ques éco­no­miques (1). »

C’est une évid­ence que le capi­ta­lisme a tou­jours eu et aura tou­jours, tant qu’il exis­tera, besoin de l’exploi­ta­tion de la force de tra­vail, sous une forme ou sous une autre, ceci uni­que­ment pour la pro­duc­tion de mar­chan­di­ses, de la pro­duc­tion de plus-value dont la réa­li­sation sur le marché forme la rému­nération du capi­tal et son accu­mu­la­tion. L’ensei­gne­ment des­tiné au for­ma­tage différ­encié et bien adapté aux besoins du capi­tal en force de tra­vail concourt, direc­te­ment ou indi­rec­te­ment, à la création de nou­vel­les riches­ses. On doit donc le pren­dre en considé­ration dans une ana­lyse du système de pro­duc­tion, même s’ils n’y occupe pas une place cen­trale. Dès lors, on doit le regar­der comme un des fac­teurs néc­ess­aires à ce procès de pro­duc­tion et, par­tant, soumis aux mêmes impé­rat­ifs que les fac­teurs directs de pro­duc­tion, même si les formes de son acti­vité en diffèrent sen­si­ble­ment.

Il est donc néc­ess­aire et impor­tant pour le capi­tal de s’assu­rer, à un moment donné et en un lieu donné, selon ses besoins, de s’assu­rer de la qua­lité opti­male de cette force de tra­vail, donc de l’état et des niveaux de qua­li­fi­ca­tion de ceux qui la four­nis­sent. C’est ce qu’il a tou­jours fait pour cer­tai­nes fonc­tions bien pré­cises par l’édu­cation phy­si­que, intel­lec­tuelle et pro­fes­sion­nelle d’une mino­rité. Cette appro­che lui garan­tit, à des stades divers, la pér­ennité du système grâce à la repro­duc­tion de la force de tra­vail assu­mant les fonc­tions hiér­arc­hiques, tech­ni­ques et/ou managér­iales. Mais, par contre, il pou­vait comp­ter sur l’énorme rés­ervoir de main-d’œuvre pour tout un ensem­ble de tra­vaux ne requérant que la force phy­si­que et une expéri­ence acquise dès le jeune âge. Le capi­tal ne s’est jamais beau­coup de la qua­lité, même phy­si­que, de la main-d’œuvre qu’il exploi­tait. C’est encore le cas aujourd’hui, non seu­le­ment dans les pays dits sous-développés, où les indus­tries à fort taux de capi­tal varia­ble sont « délo­calisées ». Mais c’est aussi le cas dans les pays ancien­ne­ment indus­tria­lisés, pour une frac­tion varia­ble de ceux qui doi­vent offrir ce type de mar­chan­dise-force de tra­vail.

On a vu appa­raître dans la pre­mière moitié du xixe siècle, dans les pays indus­tria­lisés, des mesu­res légales limi­tant les condi­tions d’exploi­ta­tion et ten­dant à protéger l’intégrité phy­si­que des por­teurs de la force de tra­vail. On peut d’ailleurs se deman­der si, aujourd’hui, en fonc­tion de l’expan­sion du capi­tal dans des pays sur­peu­plés et de l’évo­lution des tech­ni­ques de pro­duc­tion, c’est-à-dire des néc­essités prés­entes du capi­tal, ce souci de l’intégrité phy­si­que du tra­vailleur ne passe pas au second plan (voir par exem­ple la débâcle de la santé dans l’ex-URSS, en Afrique, le peu de mesu­res pro­tec­tri­ces en Chine ou en Inde et même les limi­tes nou­vel­les de l’accès aux soins dans les pays indus­tria­lisés).

Vers la fin du xixe siècle et la pre­mière moitié du xxe, avec l’évo­lution des tech­ni­ques de pro­duc­tion, ce même mou­ve­ment lancé par le capi­tal dans son propre intérêt, s’étendit non seu­le­ment aux qua­lités phy­si­ques de la force de tra­vail mais aussi à ses qua­lités intel­lec­tuel­les. C’est ainsi que les néc­essités d’une édu­cation de base pour une force de tra­vail œuvrant avec ces tech­ni­ques condui­sit, avec une cou­ver­ture idéo­lo­gique, à poser les termes d’une ins­truc­tion de base - pri­maire et obli­ga­toire. La plu­part des nations l’intro­dui­si­rent à la mesure de leur dével­op­pement indus­triel. Ce même dével­op­pement indus­triel et l’appa­ri­tion de tech­ni­ques de pro­duc­tion entraî­nèrent une infi­nité de spéc­ia­li­sations et de différ­enc­iations dans l’appro­vi­sion­ne­ment néc­ess­aire de la mar­chan­dise « force de tra­vail ». Cela condui­sit non seu­le­ment à un élarg­is­sement pro­gres­sif des pos­si­bi­lités d’accéder à tous les niveaux du système ensei­gnant, mais aussi à une diver­si­fi­ca­tion dans des spéc­ia­li­sations tant pro­fes­sion­nel­les que hiér­archisées.

La conséqu­ence glo­bale en a été le dével­op­pement considé­rable d’un sec­teur tota­le­ment consa­cré à la for­ma­tion de la force de tra­vail. Par sa dimen­sion et son impor­tance pour le système, ilest devenu une acti­vité à part entière, en quel­que sorte auto­no­misée. L’essor des tech­ni­ques de com­mu­ni­ca­tion, notam­ment dans l’infor­ma­ti­que, a encore accru cette ten­dance.

Différents éco­nom­istes n’hésitent pas à considérer cette « pro­duc­tion » comme une indus­trie simi­laire aux autres indus­tries - elle devrait être assurée dans des condi­tions iden­ti­ques à celle de toute matière pre­mière entrant dans le procès de pro­duc­tion. Le tout étiqueté sous différ­entes appel­la­tions ambi­guës telles que « pro­duc­tion du savoir » ou « pro­duc­tion de la connais­sance » - toutes désignant ce « for­ma­tage », condi­tion­ne­ment pour l’exploi­ta­tion du tra­vail.

Il deve­nait normal dans le système capi­ta­liste que les capi­taux se dép­lacent vers ce nou­veau champ de pro­duc­tion : le for­ma­tage de la force de tra­vail. Ce terme devait être pris au sens le plus large, englo­bant non seu­le­ment ce qui peut être direc­te­ment néc­ess­aire au capi­ta­lisme dans la for­ma­tion de la main-d’œuvre, mais aussi ce qui pou­vait assu­rer dans le « loisir » la récu­pération phy­si­que et ner­veuse de la force de tra­vail. Ce der­nier point méri­terait d’être étudié pour mon­trer l’essor expo­nen­tiel des médias de toutes sortes, le « loisir » déb­ordant lar­ge­ment cette notion de récu­pération de sa force de tra­vail pour deve­nir un sub­sti­tut de l’ensei­gne­ment, tant dans la sphère tra­di­tion­nelle de l’appa­reil d’édu­cation que dans la for­ma­tion per­ma­nente (per exem­ple dans l’auto-édu­cation de la tech­ni­que infor­ma­ti­que par l’uti­li­sa­tion per­son­nelle de l’ordi­na­teur, y com­pris dans son rôle festif). Le dével­op­pement spec­ta­cu­laire de cette « indus­trie de l’ensei­gne­ment » a un double effet sur le sec­teur jusqu’alors res­treint de « l’édu­cation natio­nale » dans la mise en œuvre de la matière pre­mière - le prolét­aire. D’une part l’édu­cation natio­nale a perdu en quel­que sorte sa préé­min­ence , n’étant plus qu’un élément parmi d’autres, d’autre part elle se voit impo­ser les règles de pro­duc­tion, de concur­rence et de pro­duc­ti­vité aux­quel­les elle n’était sou­mise qu’indi­rec­te­ment, res­tant rela­ti­ve­ment protégée.

Nous ver­rons plus loin com­ment actuel­le­ment les nou­vel­les tech­ni­ques de com­mu­ni­ca­tion, à l’instar de ce qui se passe dans d’autres indus­tries, mena­cent encore plus direc­te­ment la place même de l’ensei­gnant dans « l’indus­trie du for­ma­tage de la force de tra­vail ».La pres­sion en ce sens peut être encore accrue par une déq­ua­li­fi­cation géné­rale dans le procès de pro­duc­tion, ce qui fait que le capi­tal a beau­coup moins besoin d’une force de tra­vail néc­es­sitant un cer­tain niveau de connais­sance ou, sim­ple­ment, du for­ma­tage requis autre­fois pour un tra­vail régulier. Le tra­vailleur « jeta­ble » effec­tuant une tâche élém­ent­aire ponc­tuelle pour un temps très court n’a plus guère besoin d’un tel for­ma­tage, puisqu’il peut être éliminé et rem­placé sur le champ.

On peut voir, sur une pér­iode his­to­ri­que d’un siècle, pour pren­dre l’exem­ple de la France, une évo­lution dans le for­ma­tage du prolét­aire de base :

 jusqu’à la seconde guerre mon­diale, le prolét­aire était exploité majo­ri­tai­re­ment dans l’agri­culture ou dans des sec­teurs indus­triels ne néc­es­sitant qu’une ins­truc­tion pri­maire, voire pas d’ins­truc­tion du tout ;
 l’auto­ma­tion et le dével­op­pement du sec­teur des ser­vi­ces ont alors intro­duit la néc­essité - toute rela­tive - d’élever le niveau de l’édu­cation, d’où la pro­lon­ga­tion de la sco­la­rité et l’ouver­ture de l’ensei­gne­ment supérieur ;
 mais l’exten­sion des pro­ces­sus auto­ma­ti­ques dans tous les domai­nes et le trans­fert de pôles indus­triels dans des pays en voie de dével­op­pement ont modi­fié de nou­veau les « besoins » du capi­tal, vers un ralen­tis­se­ment et une trans­for­ma­tion dans tout le sec­teur de l’édu­cation.

Les conséqu­ences de cette situa­tion sont plus ou moins laten­tes depuis long­temps. Mais c’est seu­le­ment ces der­nières années qu’elles sont appa­rues dans toute leur dimen­sion. Pendant long­temps, les ensei­gnants n’étaient pas considérés et ne se considéraient pas comme des prolét­aires, bien qu’ils dus­sent dans leur grande majo­rité vendre leur force de tra­vail, le plus sou­vent à l’Etat. Non seu­le­ment leur tra­vail était vu comme un tra­vail qua­li­fié, mais à partir de l’établ­is­sement de l’ins­truc­tion « laïque et obli­ga­toire » ils avaient béné­ficié de l’aura que conférait l’idéo­logie « répub­lic­aine ». Ils étaient ceux qui, dans un monde « illet­tré et obs­cu­ran­tiste », étaient por­teurs des « valeurs » que la bour­geoi­sie véhi­culait pour conso­li­der sa domi­na­tion sur un prolé­tariat « pri­mai­re­ment ins­truit et citoyen ». L’ins­ti­tu­teur concur­rençait le curé et avait ainsi droit à une considé­ration dont il reste par­fois quel­ques lam­beaux. La hiér­archie des ensei­gne­ments cor­res­pon­dant aux hiér­archies socia­les prés­entes et futu­res fai­sait que les ensei­gnants béné­ficiaient d’un statut pri­vilégié par rap­port à l’ensem­ble des autres tra­vailleurs.

Les pri­vilèges étant d’autant plus impor­tants, et acceptés comme tels, que l’on grim­pait dans la hiér­archie des diplômés, notam­ment quant aux salai­res et au temps de tra­vail. De plus, il était assez sou­vent demandé aux ensei­gnants d’avoir une cer­taine auto­no­mie, dans le cadre fixant le contenu et les condi­tions de l’ensei­gne­ment. Cette auto­no­mie n’était guère différ­ente fina­le­ment de celle dévolue au tra­vailleur lambda dans l’exé­cution de son tra­vail. L’ensei­gnant pou­vait s’illu­sion­ner quant au contrôle effec­tif sur les élèves, dont il devait assu­rer la for­ma­tion (dans les mécan­ismes intel­lec­tuels, dans le niveau de connais­san­ces et les dis­ci­pli­nes per­son­nel­les et socia­les) afin qu’ils qu’ils soient avant tout uti­li­sa­bles à un niveau ou à un autre de l’appa­reil pro­duc­tif.

Pour des rai­sons budgét­aires liées aux pér­iodes de crise du capi­tal, les ensei­gnants de l’édu­cation natio­nale devaient subir les conséqu­ences per­son­nel­les et/ou péda­go­giques des res­tric­tions de crédit. Ils ne voyaient pas en général ces res­tric­tions (elles n’étaient pas présentées comme telles) comme l’irrup­tion de critères pro­pres à une acti­vité indus­trielle quel­conque, c’est-à-dire gou­vernée par les impé­rat­ifs du profit capi­ta­liste. Si, dans le mou­ve­ment de lutte, ces ques­tions de salai­res n’ont pas été évoquées, elles ont pu avoir une inci­dence sur la com­ba­ti­vité mon­trée par le sec­teur de l’édu­cation. L’ame­nui­se­ment des salai­res pou­vait être vu non seu­le­ment comme une dég­ra­dation des condi­tions de vie, mais aussi comme la non-reconnais­sance et la déval­uation d’une fonc­tion considérée par les intéressés comme essen­tielle. Les cri­ti­ques de ces mesu­res n’y considéraient le plus sou­vent que des décisions poli­ti­ques recou­pant les vieux critères cen­te­nai­res éculés de la lutte contre l’obs­cu­ran­tisme. L’évo­lution pro­gres­sive des condi­tions d’exploi­ta­tion de la force de tra­vail dans cette « indus­trie » de l’édu­cation a imposé peu à peu cette notion de pro­duc­tion indus­trielle sou­mise aux impé­rat­ifs capi­ta­lis­tes, dont un des fac­teurs de pro­duc­tion de cette « mar­chan­dise ensei­gne­ment », les ensei­gnants ne fai­saient que mettre en œuvre sur le marché une autre mar­chan­dise, leur force de tra­vail.

Ce qui les conduit à recou­rir, pour la déf­ense de leurs « acquis » mis direc­te­ment en cause par les lois éco­no­miques, aux mêmes com­por­te­ments indi­vi­duels et aux mêmes actions col­lec­ti­ves que l’ensem­ble des autres prolét­aires. Cela ne se fait pas sans déc­hi­rements ni sans divi­sions.Certains des intéressés ou cer­tains parents nour­ris­sent des illu­sions sur la « mis­sion » des ensei­gnants, dans une situa­tion com­plexe où sub­sis­tent des lam­beaux des « valeurs » liées à ce système édu­catif ; cepen­dant la réalité sociale contre­dit et détruit cons­tam­ment ce que leurs « nobles efforts » peut valo­ri­ser pour eux-mêmes et pour les autres. C’est un point d’autant plus sen­si­ble que, comme nous venons de le sou­li­gner, par différents canaux, les besoins présents du capi­tal font que les régu­lateurs de l’Etat ne se sou­cient même plus de ce qu’ils avaient pu impo­ser aupa­ra­vant comme pers­pec­tive ensei­gnante.

Dans les limi­tes de l’obli­ga­tion sco­laire, l’école et le collège peu­vent avoir ten­dance à n’être plus que de sim­ples gar­de­ries assu­mant à peine le condi­tion­ne­ment néc­ess­aire à l’exploi­ta­tion du tra­vail. Pour une bonne part, l’ensei­gne­ment supérieur, par­ti­cu­liè­rement inef­fi­cace du simple point de vue du ren­de­ment de la machine à fabri­quer des diplômés, sert à main­te­nir les jeunes hors de la masse de main-d’œuvre encom­brant un marché du tra­vail plét­ho­rique.(voir par exem­ple le fait qu’un jeune ne puisse tou­cher le RMI avant 25 ans).

Un ensei­gnant cons­tate, dans le docu­ment déjà cité dif­fusé par Oiseau-tempête, que « le mou­ve­ment actuel ne semble pas avoir exprimé l’ensem­ble du ques­tion­ne­ment sur ce que représ­ente le système d’édu­cation dans une société capi­ta­liste. Les ensei­gnants sont pris dans une contra­dic­tion. » Pour beau­coup d’entre eux, « la misère sociale leur saute à la gueule quo­ti­dien­ne­ment », mais face à cela beau­coup « ont encore l’illu­sion qu’ils peu­vent appor­ter du “savoir” aux élèves. Or ce qu’on leur demande, c’est plus de jouer un rôle de “gar­dien­nage” et de “for­ma­tage” ne trans­met­tant aux enfants qu’un “kit de survie” (terme offi­ciel). En lien avec cette illu­sion du “ savoir à trans­met­tre” en déca­lage com­plet avec les pres­sions exercées par la société, la déf­ense du ser­vice public d’édu­cation en tant qu’ins­ti­tu­tion natio­nale sensée garan­tir une “égalité des chan­ces” reste assez protégée par le milieu ensei­gnant. »

De 1950 à 1990 (précisément la pér­iode de l’immédiat après-guerre où l’indus­trie de l’ensei­gne­ment devait être développée), selon l’Unesco, les effec­tifs des tra­vailleurs ensei­gnants dans le monde sont passés de 8 mil­lions à 47 mil­lions (chif­fre cité dans Forces of Labor, ouvrage d’uni­ver­si­tai­res amé­ricains, Beverly J. Silver, Cambridge Studies in Comparative Politics). Non seu­le­ment l’indus­trie de l’ensei­gne­ment a vu une crois­sance rapide du nombre des « tra­vailleurs » de ce sec­teur, mais cette crois­sance a, comme dans toutes les autres indus­tries, entraîné une aug­men­ta­tion considé­rable des luttes, ce qui est en quel­que sorte une des sour­ces prin­ci­pa­les des trou­bles sociaux dans la seconde moitié du xxe siècle. Selon des données col­lectées aux Eats-Unis pour l’ensem­ble du monde, l’indus­trie de l’ensei­gne­ment est un des sec­teurs ayant eu une ten­dance à un accrois­se­ment rapide des conflits, mais ils ont été beau­coup plus dis­persés géog­rap­hiq­uement que le furent les conflits majeurs dans les autres indus­tries au cours des déc­ennies pré­céd­entes.

Ce qui pousse à se deman­der, en fonc­tion de l’évo­lution du caractère de leur fonc­tion, si les ensei­gnants sont des exploités à l’instar des tra­vailleurs d’autres indus­tries. Cette conflic­tua­lité n’est pas due sim­ple­ment à leur nombre (bien que cela puisse jouer un rôle) mais à la trans­for­ma­tion de leurs condi­tions de tra­vail, d’une cer­taine façon à une dép­oss­ession de leur qua­li­fi­ca­tion et de ce qui pou­vait leur rester d’ini­tia­tive et de pro­fes­sion­na­lisme (on pour­rait considérer ici une ana­lo­gie avec, dans l’indus­trie, les réactions de pro­fes­sion­nels dépossédés par l’intro­duc­tion de pro­ces­sus auto­ma­ti­ques) La pres­sion indi­recte du capi­tal a déjà pu se voir dans les concen­tra­tions sco­lai­res (sup­pres­sion des clas­ses, regrou­pe­ment sco­lai­res, ramas­sage sco­laire, campus uni­ver­si­tai­res...). Cependant, le sec­teur édu­cation, en général, ne peut être touché pro­fondément par le phénomène qui sévit dans bien d’autres indus­tries, les concen­tra­tions et délo­ca­li­sations.. Là où les sociétés peu­vent faci­le­ment mena­cer les tra­vailleurs, en gros, d’uti­li­ser la force de tra­vail des rés­erves mon­dia­les de prolét­aires, la pres­sion est maxi­male. Malgré quel­ques ten­ta­ti­ves en ce sens, une telle solu­tion n’est pas vrai­ment une menace pour les ensei­gnants (bien que l’intro­duc­tion d’assis­tants avec les sta­giai­res étr­angers ou, plus réc­emment, les emplois jeunes, ait pu être vue comme une telle ten­ta­tive). D’un côté, le lieu de « pro­duc­tion de l’ensei­gne­ment » doit être situé rela­ti­ve­ment près de la matière pre­mière (les élèves) ce qui rend impos­si­ble toute délo­ca­li­sation (sauf peut-être dans l’ensei­gne­ment supérieur où ensei­gnants et élèves sont dépl­açables et où des pro­gram­mes, notam­ment européens, les inci­tent à se délo­ca­liser). D’autre part, les bar­rières lin­guis­ti­ques et cultu­rel­les protègent dans une cer­taine mesure les ensei­gnants de la concur­rence des ensei­gnants étr­angers.

L’ensei­gne­ment, malgré ces simi­li­tu­des, n’est pour­tant pas une bran­che de pro­duc­tion comme les autres. On doit le repla­cer dans le double mou­ve­ment his­to­ri­que de déq­ua­li­fi­cation et de l’élé­vation de la com­po­si­tion orga­ni­que du capi­tal qui, réd­uisant l’impor­tance de la force de tra­vail, impli­que la mino­ra­tion des autres éléments qui concou­rent à sa repro­duc­tion : ensei­gnants, famille, cer­tai­nes acti­vités libé­rales (médecins, curés, etc.).

Mais il est une autre menace contre ces corps cons­ti­tués que forme la cohorte des tra­vailleurs de l’indus­trie de l’ensei­gne­ment. C’est, comme dans d’autres bran­ches d’indus­trie, l’irrup­tion des tech­ni­ques moder­nes, en l’occur­rence des moyens de com­mu­ni­ca­tions qui sont par­ti­cu­liè­rement divers et viru­lents dans ce domaine de la for­ma­tion du savoir. Elles ont déjà lar­ge­ment pénétré cette indus­trie sous forme de sup­port au tra­vail de ces ensei­gnants. Elles s’affir­ment comme des concur­ren­tes dans les pos­si­bi­lités énormes d’acquérir des connais­san­ces à domi­cile sans ensei­gnants et dans les éch­anges hori­zon­taux à tous les niveaux de trans­mis­sion du savoir. Même si un dével­op­pement impré­vi­sible n’abou­tit pas à chas­ser le tra­vailleur de son champ d’acti­vité tra­di­tion­nel, il peut au moins, comme cela se passe déjà, le contrain­dre à modi­fier pro­fondément ses rou­ti­nes de tra­vail voire ses qua­li­fi­ca­tions. Les obs­ta­cles men­tionnés ci-dessus quant à l’impact des tech­ni­ques et du recours à une main-d’œuvre étrangère ou moins qua­li­fiée pour­raient alors être levés. Peut-être, der­rière les conflits récents dans le milieu ensei­gnant, la per­cep­tion latente de cette évo­lution pos­si­ble entraîne-t-elle une déf­ense plus agres­sive contre « l’inexo­ra­ble marche du pro­grès sous le capi­tal » à la recher­che de nou­veaux mar­chés pour une pro­duc­tion plus pro­fi­ta­ble - c’est-à-dire que l’on ver­rait une accé­lé­ration du pas­sage dans ce sec­teur du public vers le privé.

Une telle mesure de pri­va­ti­sa­tion possé­derait un double intérêt pour le capi­tal :

 elle per­met­trait de dimi­nuer les dép­enses et la ges­tion de l’Etat (donc le pré­lè­vement que l’Etat peut effec­tuer sur la plus-value dégagée par les entre­pri­ses) : c’est déjà fait pour cer­tains sec­teurs mar­gi­naux (entre­tien, can­ti­nes, ramas­sage sco­laire acces­soire de la concen­tra­tion dans le pri­maire et les collèges) mais aussi dans cer­tains sec­teurs ensei­gnants (for­ma­tion pro­fes­sion­nelle, for­ma­tion per­ma­nente, reclas­se­ments). La déc­ent­ra­li­sation pour­rait être un pas impor­tant dans cette direc­tion ;
 de nou­veaux mar­chés s’ouvri­raient pour une exploi­ta­tion capi­ta­liste dans l’intro­duc­tion de tech­ni­ques moder­nes tant dans la four­ni­ture et la ges­tion des matériels et des ensei­gnants eux-mêmes que des pro­gram­mes se sub­sti­tuant aux ensei­gnants (ou réd­uisant leur rôle).

Dans un numéro spécial du Financial Times du 22 mars 2004 consa­cré à l’« Education Business », les pro­po­si­tions de nou­veaux modèles com­mer­ciaux édu­cat­ifs sans ensei­gnants, prin­ci­pa­le­ment par sup­ports infor­ma­ti­ques et Internet, sont passées en revue et sont rela­ti­visées quant à leur impact sur les struc­tu­res prés­entes des systèmes mon­diaux de l’édu­cation. Concernant le « e-lear­ning », les uni­ver­sités « pré­fèrent encore un mél­ange d’ensei­gne­ment face à face et de pro­duits intégrés ». L’étude conclut que « l’édu­cation du xxie siècle promet d’être très différent ede tout ce qu’on a pu connaître aupa­ra­vant. C’est un marché encom­bré et compé­titif et les four­nis­seurs... qui n’offri­ront pas ce que le marché requiert dis­pa­raîtront... Beaucoup pen­sent que la révo­lution e-lear­ning va trans­for­mer le pay­sage de l’édu­cation mais, contre ceux qui pen­sent ainsi, elle pour­rait aujourd’hui tout sim­ple­ment l’enri­chir. »

Les caractères actuels des systèmes d’édu­cation res­tent dét­er­minants dans ces luttes. D’une part, en com­pa­rai­son avec les tra­vailleurs d’autres indus­tries, par exem­ple l’auto­mo­bile ou les trans­ports, le pou­voir de pres­sion des ensei­gnants paraît bien faible. Ils ne sont pas impli­qués dans une divi­sion com­plexe du tra­vail sur le lieu de pro­duc­tion comme les ouvriers de l’auto­mo­bile. Généralement, ils tra­vaillent seuls dans des clas­ses limitées. Si l’un d’eux arrête le tra­vail (grève ou mala­die), les autres ensei­gnants dans la même école peu­vent conti­nuer à tra­vailler et cela ne per­turbe pas signi­fi­ca­ti­ve­ment la marche de l’établ­is­sement. En outre, il y a peu d’interdép­end­ance entre les sites dis­tincts des différents établ­is­sements du système sco­laire. Une grève dans une école n’a guère d’impact sur les autres écoles. Et, contrai­re­ment à la plu­part des indus­tries où l’arrêt d’un seul des éléments de la chaîne de pro­duc­tion­blo­que en peu de temps toute cette chaîne, une grève même géné­rale des ensei­gnants du secondaire n’a que peu de conséqu­ence sur le pri­maire ou le supérieur et récip­roq­uement.

D’autre part, les ensei­gnants sont situés à un cer­tain point dans la divi­sion sociale du tra­vail. Alors qu’une grève dans une sec­tion d’une bran­che d’indus­trie entraîne un sto­ckage de matières pre­mières tout le temps qu’elle dure, on ne peut sto­cker la matière pre­mière dans l’indus­trie de l’édu­cation. Les grèves des ensei­gnants n’ont que peu de conséqu­ences sur toute la chaîne de la repro­duc­tion imméd­iate de la force de tra­vail, en-dehors de la per­tur­ba­tion des rou­ti­nes fami­lia­les ren­dant dif­fi­cile aux parents l’accom­plis­se­ment de leur propre tra­vail. En outre, dans le cas excep­tion­nel de grèves lon­gues ou répétées,des crain­tes ont été émises sur leur impact à long terme sur le pro­duit final
 c’est-à-dire sur l’accom­plis­se­ment édu­cati­onnel du pro­duit (l’élève) comme prolét­aire et comme citoyen.

De telles luttes prés­entent, encore actuel­le­ment, des caractér­is­tiques com­mu­nes. Même si les ensei­gnants sont dis­persés dans une mul­ti­pli­cité de lieux de tra­vail, ils ont en général un employeur unique (Etat ou col­lec­ti­vités publi­ques), ce qui leur permet une cer­taine cohér­ence pour les tâches orga­ni­sa­tion­nel­les de coor­di­na­tion lors des conflits.

Quel est le pou­voir de mar­chan­dage des ensei­gnants sur le marché du tra­vail en France, en com­pa­rai­son avec celui des prolét­aires d’autres indus­tries ? Ce pou­voir tient essen­tiel­le­ment au fait qu’ils sont, pour le moment, des fonc­tion­nai­res direc­te­ment sujets de l’Etat, donc des poli­ti­ques. Jusqu’à présent, l’indus­trie de l’édu­cation est restée rela­ti­ve­ment peu tou­chée par les évo­lutions tech­no­lo­gi­ques. L’expan­sion de l’indus­trie de l’édu­cation conduit à une expan­sion corré­la­tive des emplois d’ensei­gnants.

D’une manière géné­rale, l’intro­duc­tion des tech­no­lo­gies nou­vel­les géné­rat­rices de chômage n’a guère affecté l’édu­cation, dont la fonc­tion n’a guère changé depuis un siècle. Le rés­ultat en est qu’élever la pro­duc­ti­vité dans l’indus­trie de l’ensei­gne­ment et pous­ser à la réd­uction des coûts de pro­duc­tion prend iné­vi­tab­lement (outre les pres­sions sur les salai­res) la forme d’une inten­si­fi­ca­tion du tra­vail par de l’allon­ge­ment de la durée du tra­vail (quo­ti­dienne ou heb­do­ma­daire, mais aussi par l’allon­ge­ment de la vie de tra­vail à tra­vers la réf­orme des retrai­tes) ou par l’aug­men­ta­tion du nombre d’élèves par ensei­gnant.

Ces « réf­ormes » sont liées à des décisions poli­ti­ques consé­cu­tives à la crise éco­no­mique et aux pro­blèmes de choix de finan­ce­ment lors­que les recet­tes de l’Etat dimi­nuent.

Dans cette indus­trie de l’édu­cation, les grèves contre ces res­tric­tions pren­nent le caractère non seu­le­ment d’une déf­ense des acquis et contre la modi­fi­ca­tion des condi­tions d’exploi­ta­tion, mais éga­lement celui d’affron­te­ment poli­ti­que avec le pou­voir. Cela masque le véri­table caractère éco­no­mique et social du conflit. Ce para­vent poli­ti­que est encore ren­forcé par le fait que, dans la pér­iode actuelle, le conflit est en partie motivé par les crain­tes de pri­va­ti­sa­tion dont les conséqu­ences dans d’autres sec­teurs sont bien connues. L’aspect poli­ti­que de telles décisions masque éga­lement la pres­sion glo­bale du capi­tal dans des restruc­tu­ra­tions visant à une res­tau­ra­tion du taux de profit global.

L’ensem­ble de ce qui vient d’être décrit pour­rait donner lieu à un conflit de grande ampleur en cas d’atta­ques sur les condi­tions de tra­vail dans cette indus­trie. Sans aucun doute, il s’agit d’une situa­tion com­plexe dans laquelle per­dure non seu­le­ment les ves­ti­ges des situa­tion d’antan entraînant un hysté­résis impor­tant.

En France, on doit sou­li­gner l’impor­tance prise par les méd­iations syn­di­ca­les à cause précisément du poids que pou­vaient avoir les ensei­gnants dans l’indus­trie de l’ensei­gne­ment. Il est de noto­riété publi­que que les syn­di­cats reconnus y ont pris dans les déc­ennies écoulées une place impor­tante dans l’orga­ni­sa­tion même du tra­vail, accom­plis­sant des fonc­tions nor­ma­le­ment dévolues au mana­ge­ment ; ce n’est plus seu­le­ment une bureau­cra­ti­sa­tion des appa­reils bien ins­tallés dans leur représ­en­ta­tivité, mais un pou­voir évident sur le tra­vailleur de base, indi­vi­duel­le­ment (pas­sage obli­ga­toire par le syn­di­cat pour cer­tai­nes opé­rations) et col­lec­ti­ve­ment (dis­cus­sion non seu­le­ment des condi­tions du tra­vail mais aussi du contenu et des mét­hodes de l’ensei­gne­ment). Mais ce n’est pas à cause de cette « prés­ence syn­di­cale » que le conflit du prin­temps 2003 ne se révé­lera pas plus fort, mais parce que l’ensem­ble des ensei­gnants n’ont pas osé (le pou­vaient-ils ?) dép­lacer au-delà des mét­hodes de lutte rituel­les un rap­port de forces qui au départ leur est défa­vo­rable (ce qui est d’ailleurs une des causes de l’impor­tance de l’implan­ta­tion syn­di­cale).

Comme les syn­di­cats sont ainsi étr­oi­tement asso­ciés à la ges­tion de l’indus­trie du savoir, il leur est dif­fi­cile de s’oppo­ser, sauf amé­na­gements de détail, aux réf­ormes du pou­voir poli­ti­que, quelle que soit d’ailleurs la ten­dance de ce pou­voir. Pour cette même raison, et essen­tiel­le­ment pour ne pas perdre les posi­tions ainsi acqui­ses de longue date, ils en sont réduits, à l’excep­tion de mou­ve­ments stric­te­ment limités et contrôlés, à s’oppo­ser à tout mou­ve­ment de base loca­lisé ou général qui éch­ap­perait peu ou prou à leur contrôle ; et à ne pas pou­voir tolérer l’exis­tence de struc­tu­res d’orga­ni­sa­tion pou­vant surgir de tels mou­ve­ments. Il leur faut alors, avec l’appui des pou­voirs poli­ti­ques, les détr­uire en les mar­gi­na­li­sant ou en les infil­trant. On peut trou­ver là une des clés des ater­moie­ments et des fai­bles­ses du mou­ve­ment du pre­mier semes­tre de 2003.

Pour hétérogènes qu’elles puis­sent paraître, les réf­ormes envi­sagées par le gou­ver­ne­ment début 2003 procèdent pour­tant du mou­ve­ment d’ensem­ble de l’éco­nomie capi­ta­liste en vue de trou­ver des alter­na­ti­ves des­tinées à satis­faire la pres­sion glo­bale de la compé­tition et de la pro­duc­ti­vité. Le fait que la pres­sion poli­ti­que pro­pul­sant ces réf­ormes prenne la forme de trans­ferts ou de res­tric­tions des dép­enses de l’Etat consa­crées à l’indus­trie du savoir, donc de décisions pure­ment poli­ti­ques, ne doi­vent pas mas­quer d’abord l’évid­ence que ces res­tric­tions sont liées direc­te­ment à l’amoin­dris­se­ment des recet­tes de l’Etat en raison de la crise éco­no­mique (les choix de dép­enses dép­endant des orien­ta­tions imposées plus direc­te­ment au profit du capi­tal et res­trei­gnant d’autant la part allouée à l’indus­trie du savoir).

Plus géné­ra­lement, l’orien­ta­tion de ces res­tric­tions et des réf­ormes de struc­tu­res prises en cette occa­sion pose le pro­blème à un autre niveau, celui que nous avons évoqué à propos d’une restruc­tu­ra­tion géné­rale de cette indus­trie pour la rendre éventu­el­lement ren­ta­ble et compé­ti­tive. Ce n’est d’ailleurs pas le seul sec­teur concerné par cette ten­dance, le sont aussi par exem­ple la santé ou ce qui reste de ser­vice public dans les trans­ports ou l’énergie.

On doit considérer que cette « indus­tria­li­sa­tion de l’ensei­gne­ment » n’est qu’un aspect d’un phénomène plus vaste qui touche toute l’indus­tria­li­sa­tion du ter­tiaire et la réd­uction de la condi­tion rela­ti­ve­ment pri­vilégiée des tra­vailleurs de ces sec­teurs à la condi­tion com­mune des tra­vailleurs indus­triels tra­di­tion­nels. Tant dans leurs condi­tions de tra­vail (impor­tance prise par la pré­carité et l’insé­curité d’emploi, exten­sion de la durée et du rythme de tra­vail) que des salai­res (salai­res directs et indi­rects (avan­ta­ges sociaux) et salai­res différés (retrai­tes).

Le large écho ren­contré par le mou­ve­ment des ensei­gnants, s’il ne s’est pas mani­festé par autre chose que par la par­ti­ci­pa­tion mas­sive à des mani­fes­ta­tions et une sym­pa­thie ouverte, tra­duit un cer­tain dés­arroi de l’ensem­ble de ce qu’on peut appe­ler clas­ses moyen­nes devant des atta­ques contre des situa­tions qu’elles pen­saient bien établies et à une « reconnais­sance » du système capi­ta­liste qui sombre sous des considé­rations pure­ment finan­cières et uti­li­tai­res.

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La grande cohér­ence de cet ensem­ble et les pers­pec­ti­ves qu’il impli­quait auto­ri­saient une rév­olte de l’ampleur et de la force de celle de ce prin­temps 2003. Mais les caractères spé­ci­fiques de cette « indus­trie de l’ensei­gne­ment » expli­quent en même temps ses incohér­ences, ses fai­bles­ses et son abou­tis­se­ment. Ce qui semble cer­tain, c’est que, même si une partie du pro­gramme gou­ver­ne­men­tal peut avoir marqué un coup d’arrêt, les ten­dan­ces que nous avons ana­lysées dans cette indus­trie vont per­sis­ter et peut-être s’ampli­fier tant est forte la pres­sion du capi­tal dans ce sec­teur impor­tant de l’éco­nomie.

Nous avons déjà sou­li­gné que d’une cer­taine façon, « l’indus­tria­li­sa­tion de l’ensei­gne­ment » fait partie de l’ensem­ble de la ten­dance du capi­tal à uni­fier les condi­tions de tra­vail des clas­ses moyen­nes sala­riées pour les rap­pro­cher de clles de l’ensem­ble des tra­vailleurs œuvrant dans les ser­vi­ces. Mais, comme le sou­li­gne une ensei­gnante de collège de Grenoble : « Cette évid­ence a du mal à percer dans le monde ensei­gnant qui, de par sa situa­tion pri­vilégiée tout au long du xxe siècle, semble avoir intégré TINA (There Is No Alternative) “à l’insu de son plein gré”. La “fin de l’his­toire”, la “mort des idéo­logies” et le “citoyen­nisme” font le reste et peu­vent expli­quer le manque de com­ba­ti­vité et de radi­ca­lité. Ce monde ensei­gnant dans son ensem­ble ne pense pas en termes de lutte de clas­ses et, si on creuse un peu, cer­tains sont cho­qués si on leur fait com­pren­dre qu’ils n’appar­tien­nent pas à la “France d’en haut”, celle qui décide... »

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Voir les autres cha­pi­tres de Pour une com­préh­ension cri­ti­que du mou­ve­ment du prin­temps 2003 :

La réf­orme des retrai­tes. Chronologie des luttes de 2002 et 2003

Le mou­ve­ment des ensei­gnants (1)

Le mou­ve­ment des ensei­gnants (2 : chro­no­lo­gie)

L’exten­sion de la grève des ensei­gnants et son intég­ration dans la lutte pour la déf­ense des retrai­tes

Les orga­nis­mes de lutte

Les enjeux : déc­ent­ra­li­sations, pri­va­ti­sa­tions, retrai­tes...

Le cadre éco­no­mique et poli­ti­que

De la grève des ensei­gnants aux mani­fes­ta­tions contre la réf­orme des retrai­tes. Conclusion