Dans un débat sur l’école laïque publié par La Guerre sociale en 1909, l’ anar­chiste indi­vi­dua­liste André Lorulot déc­larait : « N’est-ce pas de l’ école laïque que sont sortis les piou­pious qui, à Narbonne et à Dravail-Vigneux, ont assas­sinés leurs frères de tra­vail ? (.) L’école clé­ri­cale abru­tit au nom de la reli­gion, au nom de Dieu. Mais l’école laïque est éga­lement rem­plie de préjugés. On y impose la Patrie, le Capital, la Propriété, l’Autorité, l’Obéissance. La Laïque est un abru­tis­soir, une fabri­que d’abru­tis et d’escla­ves au même titre que l’école où l’on donne l’ ensei­gne­ment reli­gieux » (1). Critiques impi­toya­bles de la vul­gate démoc­ra­tique et du marxisme fre­laté dif­fusée par les socia­lis­tes (2), les indi­vi­dua­lis­tes ne se fai­saient guère d’illu­sions sur les pos­si­bi­lités d’ uti­li­ser l’école, les par­le­ments, les syn­di­cats dans un sens révo­luti­onn­aire (3). Au-delà de l’auto­no­mie ouvrière, ils voyaient com­ment le rap­port social capi­ta­liste réd­uisait l’indi­vidu au rôle de tra­vailleur, de simple ven­deur de force de tra­vail, et conce­vaient donc - impli­ci­te­ment - la révo­lution comme autoné­gation du prolé­tariat, d’une manière beau­coup plus claire que les socia­lis­tes. La notion d’En-dehors expri­mait a contra­rio le mieux pos­si­ble la limite du cycle de luttes qui allait amener la classe ouvrière à être poli­ti­que­ment et socia­le­ment ce qu’elle était éco­no­miq­uement, à s’ affir­mer comme le pôle tra­vail du capi­tal (4).

Au delà de la défi­nition bru­tale de Lorulot, il est pos­si­ble de mon­trer que l’Ecole n’est pas seu­le­ment une ques­tion idéo­lo­gique, mais qu’elle est direc­te­ment liée à la for­ma­tion de la valeur. Rappelons sim­ple­ment que celle-ci est liée au « temps socia­le­ment néc­ess­aire à la pro­duc­tion des mar­chan­di­ses est celui qu’exige tout tra­vail, exécuté avec le degré moyen d’ habi­leté et d’inten­sité et dans des condi­tions qui, par rap­port au milieu social donné, sont nor­ma­les » (5). Autrement dit, la for­ma­tion de la valeur est direc­te­ment liée à la for­ma­tion reçue (degré moyen d’habi­leté) et à la dis­ci­pline (degré moyen d’inten­sité) par les tra­vailleurs dans des condi­tions socia­les données. Plus précisément, « en tant que valeur, la force de tra­vail représ­ente le quan­tum de tra­vail social réalisé en elle » (6). Ce quan­tum de tra­vail social peut représ­enter bon nombre choses, depuis l’appren­tis­sage de la dis­ci­pline de base par la soit-disant « socia­li­sa­tion  », jusqu’à l’appren­tis­sage des tech­ni­ques les plus com­plexes, en pas­sant par le niveau commun d’édu­cation requis dans un pays donné. Toutes ces varia­bles ont quel­que chose de commun, celle d’être elles-mêmes issues d’un temps de tra­vail consa­cré à « l’édu­cation ». Ce temps « réalisé » dans la force de tra­vail agit direc­te­ment sur la valeur de celle-ci, sur ce qu’elle va trans­met­tre à la mar­chan­dise dans la pro­duc­tion. Ainsi, « le temps est tout, l’homme n’est rien ; il est tout au plus la car­casse du temps » (7).

Dans sa défi­nition, d’ailleurs très brève, de la valeur de la force de tra­vail, Marx ne détaille guère la place qu’y tient l’école, même s’il signale que « les frais d’édu­cation, très mini­mes d’ailleurs pour la force de tra­vail simple, ren­trent dans le total des mar­chan­di­ses néc­ess­aires à la pro­duc­tion » (8). Peu importe qu’il s’agisse d’un appren­tis­sage direct ou d’ une for­ma­tion sco­laire, d’une école publi­que ou privée, reli­gieuse ou laïque  : l’édu­cation est subor­donnée à la pro­duc­tion, intégrée dans la repro­duc­tion du capi­tal.

On peut aller un peu plus loin dans l’ana­lyse de la mise en place d’un système édu­catif en Europe occi­den­tale dans le cadre du capi­tal, sur la simple base des défi­nitions pré­céd­entes. Dans l’ancien système des métiers, l’ouvrier appre­nait auprès d’un maître, qui lui trans­met­tait son savoir-faire. Ce maître consa­crait une partie de son temps à la for­ma­tion de l’apprenti ,durant lequel il ne par­ti­ci­pait pas direc­te­ment à la pro­duc­tion, mais bien à la repro­duc­tion du système. Ce temps était financé à la fois par les parents de l’apprenti et par leur par­ti­ci­pa­tion à la pro­duc­tion. Mais un même maître avait rare­ment plus de quel­ques appren­tis en même temps, et ne pou­vait y consa­crer tout son temps. Cette impos­si­bi­lité trou­vait sa sta­bi­lité dans la limi­ta­tion imposée par les orga­ni­sa­tions pro­fes­sion­nel­les au nombre de maîtres en exer­cice dans une ville. Autrement dit, c’est un système qui se repro­duit, mais qui ne s’élargit pas.

Avec un prolé­tariat nom­breux, mais un tra­vail simple, l’édu­cation néc­ess­aire pour élargir le système est limitée : l’expro­pria­tion des ruraux suffit à pro­vo­quer l’expan­sion numé­rique du prolé­tariat, tandis que la for­ma­tion des ouvriers peut encore être assurée par les plus expé­rimentés d’entre eux ou par le maître, lorsqu’il est encore direc­te­ment impli­qué dans le métier. «  Tout ouvrier n’ayant jamais tra­vaillé aux jac­quards, quoi­que tis­se­rand, sera tenu de faire pièces sans pou­voir quit­ter ; sinon, il devra payer 10 F d’ appren­tis­sage » indi­que un règ­lement d’ate­lier en 1841 : on voit com­ment la for­ma­tion est intégrée à la pro­duc­tion, alors même que l’ins­truc­tion pri­maire est rare parmi ces ouvriers tis­se­rands du Nord (9). Cette expan­sion numé­rique du prolé­tariat accen­tue le mou­ve­ment de déq­ua­li­fi­cation déjà exis­tant sous l’Ancien régime : dans le Paris des années 1860, à peine un ouvrier sur six est passé par l’appren­tis­sage (10). Plus que la qua­li­fi­ca­tion des ouvriers, en dehors des métiers les plus spéc­ialisés, c’ est l’obses­sion des capi­ta­lis­tes, pour aug­men­ter la valeur pro­duite, est prin­ci­pa­le­ment d’ins­tau­rer la dis­ci­pline dans les ate­liers : le mot et la figure du contre­maître appa­rais­sent vers 1840 en France (11).

Puisque l’aug­men­ta­tion de la valeur du tra­vail est lié au fameux « quan­tum de tra­vail social réalisé en elle », il existe une rela­tion directe entre le temps consa­cré par l’ensei­gnant à la for­ma­tion, le temps durant lequel l’ élève reçoit celle-ci et la valeur du tra­vail de l’élève un fois formé. Plus le nombre d’heures d’ensei­gne­ment est impor­tant, plus cette valeur sera élevée (12). De plus, un ensei­gnant trans­met son savoir à plus d’élèves que ne le fai­sait un maître avec ses appren­tis, ce qui dém­ul­tiplie la création de valeur, pour un coût opti­misé. Dans le cadre de la divi­sion sociale du tra­vail, l’école est donc liée à l’aug­men­ta­tion de la valeur glo­bale. Elle ne crée pas direc­te­ment cette valeur, mais cons­ti­tue son point de départ.

Dans le système de for­ma­tion par les ouvriers les plus expé­rimentés, le capi­ta­liste n’inter­vient pas dans la for­ma­tion des tra­vailleurs, dans la pro­duc­tion de la force de tra­vail. De manière plus géné­rale, le tra­vail est orga­nisé selon les mét­hodes et le savoir-faire des ouvriers, sous le contrôle du capi­ta­liste. Lorsque les patrons ten­tent d’aug­men­ter la pro­duc­ti­vité du tra­vail, ils font pro­gres­si­ve­ment - et non sans rés­ist­ance - passer l’orga­ni­sa­tion du tra­vail lui-même sous leur contrôle, notam­ment par le dével­op­pement de la tech­no­lo­gie. Le tra­vail est alors réel­lement «  subor­donné au capi­tal » (13). L’école, parce qu’elle dépossède la com­mu­nauté de tra­vail de sa propre repro­duc­tion pour la sou­met­tre au capi­tal, est l’un des éléments dyna­mi­ques de cette subor­di­na­tion. Or, les grands patrons tels que Schneider ou l’impri­meur Chaix, ou encore les Frères des Ecoles Chrétiennes, ont joué un rôle impor­tant dans cette contes­ta­tion de « l’ endo­tech­nie », de la for­ma­tion des jeunes ouvriers par les plus expé­rimentés, et à former des écoles patro­na­les fondées selon leurs pro­pres normes. Savoir lire un dessin tech­ni­que, ou des normes de pro­duc­tion, c’est déjà - litté­ra­lement - mettre en appli­ca­tion le « plan du capi­tal ».

Par sa place même dans la repro­duc­tion de la force de tra­vail et dans la subor­di­na­tion du tra­vail au capi­tal, elle est l’une des pièces essen­tiel­les du rap­ports d’exploi­ta­tion. L’école capi­ta­liste est tout, sauf un lieu d’ épanou­is­sement de la per­son­na­lité. « Quoi d’étonnant si la prison res­sem­ble aux usines, aux écoles, aux caser­nes, aux hôpitaux, qui res­sem­blent tous aux pri­sons ? » (14).

Cette vision carcé­rale de l’école dans une société trans­formée en usine se heurte géné­ra­lement à l’idée, cou­ram­ment admise, d’une reven­di­ca­tion ouvrière du droit à l’ins­truc­tion. Si on adopte un point de vue objec­ti­viste, tout va bien : les capi­ta­lis­tes dével­oppent le système sco­laire parce que cela leur permet d’aug­men­ter leurs pro­fits, et si les ouvriers réc­lament le droit à l’ins­truc­tion, c’est, au choix, parce qu’ils sont dupés par le capi­tal, ou parce que celui-ci est « pro­gres­siste » tant qu’il peut se le per­met­tre. Dans les deux cas, la lutte des clas­ses n’est pas le « moteur de l’his­toire », mais son théâtre appa­rent, tandis que la belle machi­ne­rie du capi­ta­lisme cons­ti­tue la seule dyna­mi­que réelle. Dès que l’on observe ces ques­tions sous l’angle sub­jec­ti­viste, c’est-à-dire de sujets agis­sant dans l’his­toire, les clas­ses socia­les, la ques­tion devient natu­rel­le­ment plus com­plexe. Après tout, si quel­ques patrons luci­des ont sou­tenu la création d’écoles, ce n’est pas le cas de la classe capi­ta­liste dans son ensem­ble. Ce sont plutôt les clas­ses moyen­nes, et notam­ment les pro­fes­sions libé­rales, qui ont contri­bué le plus à l’émerg­ence d’un système sco­laire. Il faut, pour bien le com­pren­dre, voir com­ment l’édu­cation est perçue par la classe ouvrière.

Dans le tra­vail sala­rié, le salaire est une varia­ble dét­erminée par les rap­ports sociaux, et, en fin de compte, par les luttes socia­les. Ces luttes prés­entent un caractère double, puis­que le salaire est à la fois une mar­chan­dise dont le prix est négocié entre ven­deur et ache­teur - même si cette négoc­iation peut rendre des formes très vio­len­tes de part et d’autre - et qu’en tant que tel, il est conforme au fonc­tion­ne­ment général du système  ; mais d’un autre côté, puis­que le salaire est le prix de la force de tra­vail et que le tra­vail est la seule mar­chan­dise qui se trouve prés­ente dans toutes les pro­duc­tions, il acquiert un caractère cen­tral dans la réalité capi­ta­liste, et par là même, dans l’esprit des sala­riés. Or, a partir du moment où l’édu­cation est l’un des éléments de cette négoc­iation, c’est-à-dire où le salaire est au moins en partie fondé sur la qua­li­fi­ca­tion, la lutte pour l’ins­truc­tion fait partie des luttes pour le salaire (au sens large de prix du tra­vail).

Les ouvriér­istes ita­liens avaient développé l’idée d’auto­va­lo­ri­sa­tion des tra­vailleurs dans la lutte pour les salai­res, même s’ils en ont tar­di­ve­ment perçu les limi­tes (15). Cette idée est cor­recte, à condi­tion de la repla­cer dans le cycle de l’affir­ma­tion du prolé­tariat à l’intérieur du capi­tal, donc de son « intég­ration » au capi­tal et de sa volonté d’en pren­dre le contrôle  : « le prolé­tariat cher­che à libérer contre le capi­tal sa puis­sance sociale exis­tante dans la capi­tal. Ce qui lui confère sa capa­cité à pro­mou­voir cette large affir­ma­tion devient sa limite » (16). Dans le mot d’ordre du « droit à l’ins­truc­tion », se trou­vent com­binées la reven­di­ca­tion de salai­res élevés, d’une reconnais­sance pro­fes­sion­nelle et l’affir­ma­tion de la pleine citoyen­neté - droit à l’ins­truc­tion et suf­frage uni­ver­sel sont fréqu­emment liées. Comme l’adresse un ouvrier russe à la réd­action de l’Iskra, ce qu’il aime dans ce jour­nal c’est qu’il « considère l’ouvrier comme un citoyen » (17).

Cet engoue­ment ouvrier pour l’édu­cation s’affirme essen­tiel­le­ment dans son auto-orga­ni­sa­tion (la pra­ti­que des biblio­thèques ouvrières, des cours du soir, de l’auto­di­daxie,.). Il existe une cer­taine méfi­ance ouvrière envers l ’école, ren­forcée par l’obli­ga­tion de mettre les enfants au tra­vail le plus tôt pos­si­ble. Si la reven­di­ca­tion du droit à l’ins­truc­tion publi­que appa­raît dans tous les pro­gram­mes ouvriers, les luttes réelles (grèves géné­rales, pétitions mas­si­ves, etc.) sont rares, contrai­re­ment à al ques­tion du suf­frage uni­ver­sel. Ainsi, en 1841, la pre­mière loi franç­aise sur le tra­vail des enfants et leur sco­la­ri­sa­tion a été fort déb­attue entre médecins, ins­pec­teurs du tra­vail et patrons, sans sus­ci­ter d’intérêt par­ti­cu­lier côté ouvrier : le célèbre jour­nal L’Atelier ne lui consa­cre pas une ligne (18). Il ne faut donc pas confon­dre le désir d’ins­truc­tion et reven­di­ca­tion d’une ins­truc­tion publi­que enca­drée par l’Etat.

Or, malgré des ini­tia­ti­ves patro­na­les isolées, seul l’Etat est en mesure de réa­liser concrè­tement la demande. Le capi­ta­liste indi­vi­duel peut envi­sa­ger la for­ma­tion de ses sala­riés pour des tâches spé­ci­fiques, mais son intérêt consiste à trou­ver sur le marché du tra­vail un tra­vailleur déjà formé. Seuls quel­ques très gran­des entre­pri­ses peu­vent réel­lement se per­met­tre d’intégrer de véri­tables écoles. Il existe bien sûr des écoles privées « , mais le plus sou­vent, elles ont d’abord existé comme lieu de repro­duc­tion des clas­ses moyen­nes, de la petite-bour­geoi­sie plus que du prolé­tariat - encore que l’ église catho­li­que se soit par­fois, pour main­te­nir sa posi­tion idéo­lo­gique, inves­tie sur ce ter­rain.

L’Etat, par contre, a un intérêt plus général à ce que les capi­ta­lis­tes trou­vent le plus faci­le­ment pos­si­ble ces tra­vailleurs déjà formés, qui vont per­met­tre d’accroître les pro­fits réalisés sur son ter­ri­toire. En retour, cela l’oblige à ponc­tion­ner sur cette masse de pro­fits les moyens de réa­liser cette tâche. L’édu­cation, consom­ma­trice de valeur en vue de pro­duire une valeur plus grande ultéri­eu­rement, ne peut être assumée que par un capi­ta­liste qui possède une masse impor­tante de capi­taux et un temps de cir­cu­la­tion par­ti­cu­liè­rement long.

Ainsi, même si l’ini­tia­tive du » droit à l’ins­truc­tion « est issue de l’ auto-valo­ri­sa­tion ouvrière, de l’affir­ma­tion du prolé­tariat comme classe (donc dans le capi­tal), c’est dans la ren­contre - conflic­tuelle - avec l’ Etat qu’elle trouve la pos­si­bi­lité de se concré­tiser. Cette ren­contre est faci­litée par l’exis­tence d’une classe qui trouve dans l’édu­cation la pos­si­bi­lité de s’affir­mer et de se dével­opper, les » intel­lec­tuels « , dont l ’exis­tence même est fondée sur la dét­ention d’un savoir (19). Dans le cycle d’affir­ma­tion du prolé­tariat, il existe une cer­taine forme de com­plém­en­tarité entre les intel­lec­tuels et les ouvriers. Mais, si les deux clas­ses prét­endent gérer le capi­tal à leur manière, seuls les intel­lec­tuels ont la pos­si­bi­lité de le faire réel­lement, parce que leur imbri­ca­tion dans le système dis­ci­pli­naire et dans la pla­ni­fi­ca­tion du capi­tal leur permet de se sub­sti­tuer à la bour­geoi­sie, alors que la prét­ention du prolé­tariat à gérer le capi­tal est un non-sens pra­ti­que. Georges Sorel, dans l’Avenir socia­liste des syn­di­cats, montre bien com­ment Kautsky intro­duit en fraude les intel­lec­tuels dans le prolé­tariat pour jus­ti­fier leur domi­na­tion poli­ti­que sur celui-ci, et pour­quoi ils ont tout à perdre à la vic­toire de la classe ouvrière (20).

Toutes les mys­ti­fi­ca­tions édu­cati­onn­istes de la » gauche « , qui ne voient pas la cons­cience poli­ti­que du prolé­tariat dans l’expéri­ence imméd­iate de l’ exploi­ta­tion, mais dans les révé­lations apportées par l’édu­cation, mas­quent la réalité sor­dide de l’école capi­ta­liste. Celle-ci est pour­tant la seule école de masse qui ait jamais existé his­to­ri­que­ment, qui ne soit pas liée uni­que­ment à la repro­duc­tion de la classe diri­geante, mais bien à celle du prolé­tariat. Dans les pér­iodes de montées des luttes ouvrières, le dis­cours édu­cati­onn­istes est contraint de chan­ger, de s’adap­ter, d’ima­gi­ner des » alter­na­ti­ves péda­go­giques « , ne serait-ce que parce que les intel­lec­tuels ne peu­vent plus s’affir­mer que contre l’Etat et retour­ner contre lui son idéo­logie - ou en faire la conquête. Mais même dans ces pér­iodes, la place de l’école dans le rap­port de pro­duc­tion, non pas idéo­lo­gique mais matéri­elle, direc­te­ment liée à la pro­duc­tion de la valeur, ne peut leur appa­raître que lorsqu’ils dép­assent la contra­dic­tion qui oppose leur posi­tion sociale de dét­enteurs de savoir à leur condi­tion de sala­riés.

Alors, ils déc­ouvrent avec hor­reur leur absence d’avenir, ils com­pren­nent que pour eux, » la socia­li­sa­tion des moyens de pro­duc­tion se tra­dui­rait par un lock-out gigan­tes­que « (21).

Nico, novem­bre 2002 www.geo­ci­ties.com/demain­le­monde/

1) Raoul Vilette (1999), La Guerre sociale, un jour­nal » contre. La pér­iode héroïque : 1906-1911. Les nuits rouges, pp. 351-352. 2) Maurice Dommanget (1969), L’intro­duc­tion du marxisme en France. Rencontre. 3) « Les élections font durer l’auto­rité ; les syn­di­cats font durer le patro­nat ; les coopé­ra­tives font durer le com­merce », déc­larait Georges Paraf-Javal dans Le liber­taire. 4) Roland Simon (2001), Théorie du com­mu­nisme, vol. 1. Fondements cri­ti­ques d’une théorie de la révo­lution. Au-delà de l’affir­ma­tion du prolé­tariat. Sénonevero. 5) Karl Marx (1976), Le Capital. Critique de l’éco­nomie poli­ti­que. Livre pre­mier. Le dével­op­pement de la pro­duc­tion capi­ta­liste. Editions socia­les, p. 44. 6) Idem, p. 131. 7) Karl Marx, Misère de la Philosophie. http://www.marxists.org/fran­cais/ma... 8) Karl Marx (1976), Le Capital, livre pre­mier, p. 132. 9) Paul Delsalle (1985), La brouette et la navette, Tisserands, pay­sans et fabri­cants dans la région de Roubaix et Tourcoing (Ferrain, Mélantois, Pévèle), 1800-1848. Westhoek / éd. Des Beffrois. 10) Antoine Prost (1968), Histoire de l’ensei­gne­ment en France, Armand Colin. 11) Denis Woronoff (1994), Histoire de l’indus­trie en France du XVI^e siècle à nos jours. Le Seuil, pp. 290-296. 12) C’est sur la base de cette notion que Baudelot, Establet et Malemort ont étudié la for­ma­tion des tech­ni­ciens et ingénieurs. Hélas, comme ils confon­dent valeur du tra­vail et prix du tra­vail, ils arri­vent à un non-sens, qui rejette ces sala­riés en dehors du prolé­tariat sur la base de leurs salaire élevés, plutôt que de s’inter­ro­ger leur place dans les rap­ports de pro­duc­tion. Christian Baudelot, Roger Establet et Jacques Malemort, La petite bour­geoi­sie en France. Maspero, Cahiers libres 270-271, pp. 223-235. 13) Karl Marx (1971), Un cha­pi­tre inédit du Capital, 10/18, pp. 191-223. 14) Michel Foucault (1975), Surveiller et punir, nais­sance de la prison. Gallimard, p. 264. 15) Steve Wright (2002), Storming Heaven. Class com­po­si­tion and strug­gle in Italian Autonomist Marxism. Pluto press. 16) Théorie Communiste n° 14, « Fondements de la cri­ti­que des Gauches », pp. 45-46. 17) Trotsky (1970), Nos tâches poli­ti­ques. Pierre Belfond, p. 77. 18) Pierre Pierrard (1987), Enfants et jeunes ouvriers en France, (XIX^e - XX^e siècle). Editions ouvrières, p. 56. 19) Anton Pannekoek (1982), Les conseils ouvriers, tome I. Spartacus, pp. 75-80 20) Georges Sorel (1981), Matériaux d’une théorie du prolé­tariat, Slatkine, pp. 93-99. 21) Idem, p. 97.